Dyslexie

Wat is dyslexie?

Symptomen van dyslexie

1. Primaire symptomen

Leesvaardigheid (technisch)

Het centrale kenmerk van dyslexie is een probleem met de verwerving van de technische leesvaardigheden. Dit kan zich uiten in onnauwkeurigheid van het lezen of decoderen van woorden, en in problemen met de leesvloeiendheid. Problemen met het lezen op woordniveau (nauwkeurigheid en/of vloeiendheid) worden in het algemeen als meest karakteristiek beschouwd voor de leesproblemen van jeugdigen met dyslexie.

In meer transparante talen zoals het Nederlands is vooral het probleem met leesvloeiendheid het meest hardnekkige en in het oog springende symptoom. Jeugdigen met dyslexie in transparante talen bereiken in vergelijking met jeugdigen in minder transparante talen vaak een behoorlijk niveau van nauwkeurigheid in het decoderen. De leesvloeiendheid blijft daarentegen zeer hardnekkig achter bij die van leeftijdsgenoten. Dit betekent dat het lezen bij jeugdigen met dyslexie een inspanning blijft, terwijl bij typische lezers het technisch lezen in de loop der jaren een aandachts- en inspanningsloze activiteit wordt.

Spellingvaardigheid

Lezen en spellen hebben veel overeenkomsten, aangezien beide vaardigheden in essentie betrekking hebben op de koppeling tussen gesproken en geschreven taal. Het is dan ook niet verrassend dat de meeste jeugdigen met dyslexie naast leesproblemen ook spellingproblemen vertonen. Maar al zijn lezen en spellen als geschreven taalvaardigheden sterk verwant, ze kunnen niet alleen maar als twee zijden van dezelfde medaille gezien worden. Onderzoek toont aan dat lezen en spellen niet volledig op dezelfde of in dezelfde mate beroep doen op onderliggende (neuro)cognitieve mechanismen. Verder laat onderzoek zien dat waar leesachterstanden doorgaans stabiel zijn over tijd, dit bij spellingachterstanden veel minder het geval is. Indien er spellingproblemen zijn terwijl het technisch lezen zich gemiddeld of bovengemiddeld ontwikkelt, is het beeld atypisch voor dyslexie.

Onderzoek heeft overigens óók laten zien dat jeugdigen met dyslexie dezelfde spellingfouten maken als jeugdigen zonder dyslexie. Dat wil zeggen dat er geen kwalitatief verschil is te zien in de spellingfouten, alleen een kwantitatief verschil. Het is zodoende een misverstand dat een diagnosticus aan het type fouten kan zien of er sprake is van dyslexie. De type spellingfouten kunnen overigens wel een richting geven bij de ondersteuning en behandeling.

2. Secundaire symptomen op leergebied

Begrijpend lezen (PO) en studerend lezen (VO en ouder)

Jeugdigen met dyslexie hebben beduidend vaker problemen met begrijpend lezen dan leeftijdsgenoten zonder dyslexie, al is dit niet bij alle jeugdigen met dyslexie het geval. Begrijpend lezen is belangrijk voor een jeugdige, omdat het sterk verbonden is met schools en maatschappelijk succes. De kern van begrijpend lezen is het vormen van een mentale representatie van de tekst in het geheugen van de lezer. Verschillende factoren op het niveau van de jeugdige, het niveau van de tekst en het niveau van de instructie dragen bij tot het leesbegrip van een jeugdige. Op het niveau van de jeugdige gaat het bijvoorbeeld om factoren zoals technisch lezen, woordkennis, voorkennis over de inhoud van de tekst en kennis van tekststructuren. Bij jeugdigen met dyslexie zou een geringe woordenschat of beperkte technische leesvaardigheid dus kunnen bijdragen aan problemen met leesbegrip.

Er zijn aanwijzingen dat er een relatie is tussen een zwakker werkgeheugen en leesbegrip. Dit zou de verschillen tussen jeugdigen mede kunnen verklaren. Het fonologische bewustzijn is als voorspeller van leesbegrip vooral belangrijk bij beginnende lezers. Bij meer gevorderde lezers spelen orthografische decodeervaardigheden een belangrijkere rol bij leesbegrip. Tot slot zou de manier waarop leesbegrip getest wordt van invloed kunnen zijn. Het verschil in leesbegripscores tussen jeugdigen met leesproblemen en leeftijdgenoten is mede afhankelijk van de toetsvorm. In een onderzoek van Collins et al. levert schrijven over de gelezen tekst een betere score op dan een multiplechoice-test over de gelezen tekst. Ook het al dan niet toetsen van leesbegrip onder tijdsdruk, kan tot verschil in prestaties bij jeugdigen met dyslexie leiden.

Vreemde talen

Verschillende onderzoeken tonen aan dat jeugdigen met dyslexie ook in een vreemde taal zwakker scoren op lees- en spellingtaken dan leeftijdgenoten zonder dyslexie. Jeugdigen met dyslexie hebben vooral moeite met de spelling, het aanleren en toepassen van grammaticale regels en structuren en het zien van overeenkomsten en verschillen tussen de eigen taal en de vreemde taal. Er zijn aanwijzingen dat een stoornis op verschillende onderliggende taalcomponenten zoals fonologie (klankstructuur), orthografie (schrijfwijze), syntaxis (zinsbouw) en morfologie (woorddelen of opbouw van woorden) niet alleen problemen veroorzaakt in de eerste taal, maar ook in een tweede taal. De aard van de problemen lijkt onder andere beïnvloed te worden door de verschillen in orthografie tussen de moedertaal en de aan te leren vreemde taal, en door de onderliggende tekorten. De relatie tussen dyslexie en het aanleren van een vreemde taal is complex. Niet alle jeugdigen met dyslexie ervaren dezelfde problemen. Van der Leij en Morfidi vonden dat zwakke lezers met een goede orthografische competentie weliswaar leesproblemen hebben op het fonemisch niveau en moeite hebben met het lezen van onzinwoorden in zowel het Nederlands als in het Engels, maar op het niveau van betekenisvolle woorden kunnen compenseren.

Moeilijkheden die jeugdigen als gevolg van hun dyslexie kunnen ervaren in combinatie met faalervaringen op school, maken dat ze risico lopen op het verlies van motivatie om een moderne vreemde taal te leren. Dit gebrek aan motivatie kan leiden tot nog meer faalervaringen en op die manier een vicieuze cirkel vormen. Een negatieve houding ten opzichte van het aanleren van een vreemde taal is eerder een gevolg dan een oorzaak van zwakke prestaties. Het ervaren van succes is een belangrijke voorwaarde om een laag zelfbeeld te verbeteren, en het bevordert de motivatie om een taal aan te leren.

Automatiseren van rekenvaardigheden

Tops vond in zijn onderzoek dat jeugdigen met dyslexie naast fonologische problemen en problemen met vlot lezen en spellen ook problemen hadden met hoofdrekenen. De lagere scores waren te wijten aan een lagere verwerkingssnelheid. Uit de meta-analyse van Koponen et al. komt naar voren dat er een sterk verband is tussen snel benoemen (rapid naming) en rekenen. De resultaten laten ook zien dat de benoemsnelheid met name van invloed is op rekensnelheid en veel minder op rekenaccuratesse. Het verband is sterker bij ééncijferige rekenkundige bewerkingen dan bij meercijferige rekenkundige bewerkingen. Onderzoek van De Smedt et al. toont eveneens een verband tussen fonologisch bewustzijn en het vlot oplossen van ééncijferige rekenkundige bewerkingen. Daarnaast vinden de onderzoekers een sterker verband tussen fonologisch bewustzijn en sommen die opgelost moeten worden met behulp van kennis over rekenfeiten dan tussen fonologisch bewustzijn en sommen die met behulp van rekenprocedures opgelost moeten worden. Bij rekenfeiten kan gedacht worden aan de tafels van vermenigvuldiging en het vlot kunnen splitsen van getallen. Een voorbeeld van een rekenprocedure is het oplossen van sommen met behulp van verhoudingstabellen. Problemen met het fonologische bewustzijn lijken dus eerder samen te gaan met een belemmering in het oproepen van kennis over rekenfeiten dan met een belemmering in het oproepen van kennis over rekenprocedures.

3. Secundaire gevolgen op sociaal-emotioneel gebied

Dyslexie kan verschillende sociaal-emotionele gevolgen hebben. Onderzoek naar de ervaringen van mensen met dyslexie laat zien dat de ervaren gevolgen veel breder zijn dan het lees- en/of spellingprobleem alleen, of de problemen die veroorzaakt worden door instituties die barrières opwerpen. Dyslexie vormt een risicofactor voor het ontwikkelen van een lage zelfwaardering, angst en depressie. Er zijn echter ook jeugdigen bij wie deze problemen zich niet ontwikkelen. Er is sprake van een dynamisch samenspel tussen interne en externe factoren.

Factoren die een gunstige invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling kunnen hebben zijn: een diagnose in de kindertijd, de manier waarop de diagnose wordt gebracht, vroegtijdige interventie, een begripvolle en steunende omgeving, meer succeservaringen dan faalervaringen, en competenties of talenten buiten school zoals sport. Nalavany en Carawan zien dat de zelfwaardering van jongvolwassenen met dyslexie toeneemt naarmate ze meer ouderlijke steun ervaren, en dat daarmee de emotionele impact van negatieve ervaringen afneemt.

Coping

Jeugdigen met dyslexie reageren verschillend op de problemen die ze als gevolg van hun dyslexie ervaren. De problemen maskeren of ontkennen, lees- en schrijftaken vermijden, boos worden, harder werken en perfectionisme zijn strategieën die onder andere worden genoemd. Manieren om met dyslexie om te gaan worden al op de basisschool ontwikkeld. Singer vond dat de meeste jeugdigen lees- en schrijfproblemen maskeren of ontkennen en lees- en schrijftaken vermijden uit angst om gepest te worden. Uit onderzoek van Firth et al. komt naar voren dat op het voortgezet onderwijs vooral brugklasleerlingen met dyslexie meer risico lopen om passieve copingstijlen te gebruiken zoals het probleem negeren en er niet mee omgaan. Alexander-Passe geeft aan dat risicovermijding om het zelfbeeld te beschermen veel voorkomt bij mensen met dyslexie. Met name vermijding kan leiden tot sociaal-emotionele problemen, zoals een lager zelfbeeld of depressie. Uit ander onderzoek komt echter naar voren dat in sommige situaties vermijding nuttig kan zijn, bijvoorbeeld in situaties waarin er sprake is van weinig kennis van en onbegrip voor dyslexie. Griffin en Pollak vonden in hun onderzoek dat de manier waarop jeugdigen met hun dyslexie omgaan afhankelijk is van de perceptie die ze hebben van hun dyslexie. Jeugdigen die dyslexie zagen als een learning difference hadden meer academisch zelfvertrouwen en ambities dan studenten die hun dyslexie zagen als een nadelige medische aandoening (learning disability). Hoewel adaptieve coping een belangrijke sleutel voor succes blijkt te zijn voor leerlingen met dyslexie, is er tot nu toe weinig aandacht voor.

Attributiestijlen

De attributietheorie stelt dat mensen hun successen en faalervaringen proberen te begrijpen door deze toe te schrijven aan diverse oorzaken. De oorzaken kunnen intern of extern zijn. Wat gezien wordt als oorzaak voor eerdere faalervaringen kan tot bepaalde overtuigingen over zichzelf en de omgeving leiden. Jeugdigen die herhaaldelijk falen, kunnen gaan twijfelen aan hun vermogens en zich hulpeloos voelen (‘aangeleerde hulpeloosheid’). Dat kan leiden tot een verminderde leermotivatie. Verwachtingen over een bepaalde leeruitkomst en het daarbij behorende gevoel worden door Weiner gezien als de sleutelelementen in het beïnvloeden van prestatiegericht gedrag.

Als het gaat om attributiestijlen zijn er aanwijzingen dat deze met de tijd kunnen veranderen. In een poging om attributies te beïnvloeden wordt in trainingen voor het onderwijs de mindsettheorie van Carol Dweck vaak aangehaald. Zij onderscheidt de vaste mindset en de groeimindset. Bij de vaste mindset worden capaciteiten of persoonlijke eigenschappen, als niet veranderbaar gezien. Bij een groeigerichte mindset gaan jeugdigen ervan uit dat je jezelf kan blijven ontwikkelen en dat fouten en tegenslagen horen bij het leren. De mindsettheorie suggereert dat mindsets een kritieke rol spelen bij leerprestaties. Twee meta-analyses uitgevoerd door Sisk et al. laten echter zien dat er over het algemeen gesproken geen significantie relatie is tussen mindsetinterventies en leerprestaties. Er zijn wel aanwijzingen dat jeugdigen met een hoog risico op leerproblemen en jeugdigen uit gezinnen met een laag inkomen zouden kunnen profiteren van groeigerichte mindsetinterventies die buiten de klas worden gegeven. Hoewel de relatie tussen mindsetinterventies en het verbeteren van leerprestaties over het algemeen zwak is, is er onderzoek dat laat zien dat de groeigerichte mindset positief verband houdt met zelfwaardering, tot meer doorzettingsvermogen kan leiden, en ertoe kan leiden dat inspanning om te leren minder vermeden wordt.

Zelfbeeld en faalangst

Herhaaldelijke faalervaringen spelen een belangrijke rol in het ontwikkelen van faalangst en een lagere zelfwaardering. Faalangst kan de mogelijkheden en het potentieel van jeugdigen om zich verder te ontwikkelen beperken. De lagere zelfwaardering heeft met name betrekking op het academisch gevoel van eigenwaarde en niet op het zelfbeeld in algemene zin. Het lagere academisch gevoel van eigenwaarde lijkt stabiel te zijn of erger te worden naarmate jeugdigen verder komen in hun schoolcarrière. De problemen op het gebied van zelfwaardering ontstaan vaak door negatieve leerervaringen in de kindertijd en kunnen blijven voortbestaan tot in de volwassenheid. Een lage zelfwaardering vormt een risicofactor voor het ontwikkelen van depressie.

Lees- en leermotivatie/-attitude

Jeugdigen met dyslexie lopen als gevolg van hun lees- en/of spellingproblemen risico op een verminderde leesmotivatie. De zelfdeterminatietheorie stelt dat iemand gemotiveerder raakt naarmate zijn behoefte aan autonomie, relatie en competentie meer wordt vervuld. Er is sprake van een continuüm van zelf-gedetermineerde (intrinsieke) tot gecontroleerde (extrinsieke) vormen van motivatie. Hoe meer steun een jeugdige van de leraar ervaart op het gebied van autonomie en verbondenheid in de klas, hoe groter zijn motivatie. Afhankelijkheid van hulp kan echter ook het gevoel van autonomie verminderen en door faalervaringen voelt de jeugdige zich minder competent. Faalervaringen en frustratie kunnen ervoor zorgen dat de motivatie en het academisch gevoel van eigenwaarde afnemen. Onderzoek laat zien dat lezen voor veel jeugdigen met dyslexie niet of nauwelijks intrinsiek motiverend is. Ze zijn ook minder betrokken bij leesactiviteiten en vinden lezen minder belangrijk voor hun persoonlijke ontwikkeling.

De problemen die jeugdigen ondervinden met het aanleren van schriftelijke taal lijken niet op zichzelf negatieve attitudes te veroorzaken. Deze worden eerder veroorzaakt door het continue gevoel van falen en het gebrek aan succes.

Bij faalangst en verminderde leermotivatie zal in de behandeling expliciet aandacht besteed moeten worden aan het vergroten van de competenties. Het gaat hierbij specifiek om die competenties die aan de faalervaringen ten grondslag liggen. Ook zal er met school overlegd moeten worden over passende ondersteuning en faciliteiten, zodat de kans op succes vergroot wordt. Uitsluitend aandacht besteden aan faalangst en leermotivatie zal weliswaar cognities kunnen veranderen, maar toekomstige faalervaringen niet wegnemen. Met andere woorden: de kans op een volgende faalervaring moet in afstemming met school worden weg genomen. Als vervolgens het leren betere cijfers gaat opleveren, wordt het leren intrinsiek motiverend.

Verklaringsmodellen voor dyslexie
Dyslexie volgens het biopsychosociale model: ICF
Reageer!