Wanneer de lees- en/of spellingontwikkeling stagneert ondanks kwalitatief goed leesonderwijs (ondersteuningsniveau 1) en extra begeleiding (ondersteuningsniveau 2), moet een specifiekere interventie (ondersteuningsniveau 3) worden geboden, in afstemming met de lees- en spellingspecialist. Deze interventie is gericht op de individuele ondersteuningsbehoeften van een jeugdige en is speciaal afgestemd op diens hiaten in de lees- en/of spellingontwikkeling. Daarbij vormen de leerlijnen van het onderwijsaanbod de leidraad. De interventie moet bij deze leerlijnen en doelen aansluiten, zodat specifieke achterstanden worden ingehaald en de jeugdige mee kan komen met het lesprogramma in de klas. Interventie is in dit stadium gericht op het voorkomen van grotere achterstanden.
Het gaat in principe om gestapelde ondersteuning. De ondersteuning op niveau 3 komt bovenop de het klassikale aanbod (niveau 1) en extra begeleiding in de klas (niveau 2) en vervangt ondersteuning op niveau 1 en 2 dus niet.
Op deze manier kan zorg worden gedragen voor een passend onderwijsaanbod om de lees- en spellingontwikkeling van jeugdigen optimaal te stimuleren. Daarnaast dient deze ondersteuning op niveau 3 georganiseerd te worden om didactische resistentie uit te sluiten dan wel vast te stellen. Met andere woorden: er moet worden uitgesloten dat de achterstand het gevolg is van een beperking in het geboden onderwijs. Als de achterstand niet didactisch resistent is, is dit overigens een signaal voor de school om goed te kijken en te reflecteren op de kwaliteit van het aanbod op ondersteuningsniveau 1 en 2. In de huidige praktijk krijgt het continuüm voor onderwijs en zorg nog vooral invulling in het basisonderwijs en is de werkwijze nog geen gemeengoed in het voortgezet onderwijs. Toch zou hier ook in het voortgezet onderwijs aandacht aan besteed moeten worden.
Specifieke interventieprogramma’s zouden moeten bestaan uit bewezen effectieve instructievormen met een opzet, inhoud, vorm en intensiteit die kunnen worden geïmplementeerd door gespecialiseerde professionals binnen de onderwijspraktijk of door leraren met ondersteuning van lees- en spellingspecialisten. Algemeen geldt dat interventies (taak)gericht moeten zijn, systematisch, expliciet en intensief. Taakgericht betekent dat de instructie zich richt op de vaardigheden die nodig zijn om te lezen en spellen. Er wordt gewerkt met letters, klanken, woorden, zinnen en teksten. Een interventie is systematisch als de planning van activiteiten wordt afgestemd op de leerdoelen op de korte en lange termijn, waarbij cyclisch beredeneerd wordt op welk moeilijkheidsniveau geoefend wordt. De vorderingen worden op vaste momenten geëvalueerd, zodat de doelen voor de volgende periode bepaald en besproken kunnen worden. Er moet daarbij steeds goed gekeken worden welke hiaten in de lees- en spellingontwikkeling aansluiting bij het lesprogramma belemmeren. Jeugdigen met leerproblemen hebben bovendien baat bij expliciete instructie waarbij de leerstof in kleine stappen wordt aangeboden en waarbij de leraar/lees- en spellingspecialist het lees- en schrijfgedrag precies voordoet (‘modelt’) en moeilijkheden stap voor stap bespreekt. Dat geldt zowel bij lezen als bij spelling. De leraar/lees- en spellingspecialist doet het voor, de leraar/lees- en spellingspecialist en de jeugdigen doen het samen na en daarna doet de jeugdige het alleen (ik-wij-jullie-jij). Door de instructie in kleine groepen te geven en de instructietijd uit te breiden wordt ervoor gezorgd dat de instructie ook intensief is.
Fuchs en Fuchs doen een aantal suggesties om de intensiteit van instructie te versterken door kritisch te kijken naar de groepsgrootte en de instructietijd.
Zo stellen zij dat maximaal vier jeugdigen per groepje optimaal is, hoewel taakgerichte interacties tussen begeleider en jeugdige beter tot hun recht lijken te komen bij een één-op-één interventie. De invloed van groepsgrootte hangt mogelijk samen met de interventieprocedure en individuele ondersteuningsbehoeften. Het werken in groepjes kan effectief zijn als de jeugdigen dezelfde ondersteuning nodig hebben en alle jeugdigen even intensief betrokken kunnen worden bij de activiteiten in de interventie.
Ook de instructietijd is van belang. Deze omvat de lengte van de instructiesessies, de frequentie van de sessies en het aantal weken dat de instructie/interventie plaatsvindt. De instructietijd kan dus op verschillende manieren worden aangepast, afhankelijk van de interventiemethode, de persoon door wie de interventie wordt uitgevoerd en leerlingkenmerken zoals aandacht. Fuchs en Fuchs wijzen erop dat nog niet wetenschappelijk is bewezen welke instructietijd in welke context het meest effectief is.
In de Nederlandse praktijk is bepaald dat interventie op ondersteuningsniveau 3 bij jeugdigen drie keer per week gedurende respectievelijk 20 minuten plaatsvindt (of in ieder geval in totaal tenminste 60 minuten) gedurende ten minste twee periodes van 10 tot 12 weken in een periode van een half jaar. Tussentijds wordt de vooruitgang van de jeugdige geëvalueerd en eventueel vinden er aanpassingen in de interventie plaats.
In de verschillende Protocollen Leesproblemen en Dyslexie wordt – op basis van wetenschappelijke studies – verder een aantal algemene kenmerken onderscheiden die essentieel zijn in de begeleiding van jeugdigen op ondersteuningsniveau 2 en 3. Kennis van deze kenmerken kan helpen om kritisch te kijken naar de geboden ondersteuning. Niet alle kenmerken hoeven in elke aanpak voor te komen. In het bijzonder gaat het er op niveau 3 om dat specifiek gekeken wordt naar de aspecten in het lees- en spellingproces waarin de jeugdige problemen ervaart. Dit hangt ook samen met de lees- en spellingfase waarin de jeugdige zich bevindt en aan welke (deel)vaardigheden aandacht moet worden besteed. In het voortgezet onderwijs en verder zal de interventie zich veelal richten op leesvloeiendheid binnen een betekenisvolle context, waarbinnen vaak ook leesbegrip en leesstrategieën aandacht krijgen.
Herhaling en herhaald lezen
Verschillende studies wijzen op het belang van herhaling. In het algemeen geldt dat herhaling belangrijk is voor leren. Jeugdigen met lees- en/of spellingproblemen moeten vaker herhaald in aanraking komen met letters en woorden om deze te kunnen inprenten en tot automatisering te komen. Er is echter beperkt bewijs dat het herhaald hardop lezen van losse woorden leidt tot vlottere woordherkenning. Galuschka et al. vonden geen positieve effecten. Het herhaald lezen van losse woorden lijkt vooral te leiden tot specifieke woordkennis. De leessnelheid van getrainde woorden verbetert, maar er vindt geen transfer plaats naar andere woorden.
Herhaald, hardop lezen van teksten onder begeleiding is effectief gebleken om leesvloeiendheid te bevorderen. Herhaald lezen van doorlopende teksten leidt tot verbeteringen in accuratesse, vloeiendheid en leesbegrip. Het kan hierbij gaan om het herhaald lezen van dezelfde tekst of het lezen van verschillende teksten die vergelijkbaar zijn in moeilijkheidsgraad. Herhaald lezen, waarbij de tekst eerst wordt voorgelezen door de ondersteuner, lijkt het meest effectief. De jeugdige hoort dan hoe vloeiend lezen van de tekst klinkt en kan zich op de betekenis richten.
Fonologisch georiënteerd
Dit houdt in dat de interventie gericht moet zijn op de versterking van de koppeling tussen orthografie en fonologie bij het lezen. Hoewel sommige studies aantonen dat het trainen van orthografische patronen zonder expliciete aandacht voor de fonologie óók effect kunnen hebben, blijken interventies die letter-klankkoppelingen expliciet en systematisch aanleren het meest effectief. Het trainen van alleen het foneembewustzijn, zonder dat daarbij de koppeling met het schrift wordt gemaakt, blijkt de leesvaardigheid niet te verbeteren. Als jeugdigen moeite hebben (bepaalde) klanken te herkennen, kan het trainen van het foneembewustzijn wel onderdeel van de interventie zijn. Deze moet dan wel gecombineerd worden met het versterken van de letter-klankkoppelingen. Het moet altijd gaan om een combinatie van een auditief en visueel aanbod. Ook bij kleuters is het van belang de instructie in de klankstructuur gepaard gaat met aanbod van de bijbehorende letters of woordbeeld.
Oefenen op letter-/klank-, woord-, zins-, en tekstniveau
Na de introductie van een nieuwe lees- of spellingmoeilijkheid wordt er op verschillende niveaus geoefend. Het oefenen op alleen woordniveau leidt bij zwakke lezers en spellers niet automatisch tot vloeiend lezen en schrijven op zins- en tekstniveau. Het is daarom van belang dat de geleerde lees- en spellingonderdelen wordt toegepast in nieuwe en verschillende lees- en schrijfsituaties om voor transfer te zorgen. De lees- en spellingmoeilijkheid kan in verschillende teksten worden geoefend.
Eerst goed dan snel
Het gaat hierbij om tempoverhoging met blijvende aandacht voor accuratesse. Eerst is er aandacht voor goed, foutloos lezen, daarna voor vlot lezen en vervolgens voor geautomatiseerd en zo goed als aandachtvrij lezen. Voorkomen moet worden dat jeugdigen door tempoverhoging radend gaan lezen.
Aandacht voor woordstructuur
Instructie moet niet alleen gericht zijn op het lezen van het hele woord maar ook op het herkennen van de woordstructuur en de orthografische eenheden binnen een woord (zoals medeklinkerclusters en morfemen). De jeugdige kan deze structuren bijvoorbeeld markeren in de tekst of woorden met bepaalde kenmerken categoriseren. Dit blijkt effectiever te zijn dan het oefenen op alleen woordniveau. Training waarbij ook aandacht is voor kleinere eenheden binnen woorden kan leiden tot grotere vooruitgang en betere transfer naar nieuwe woorden.
Aandacht voor lees- en spellingmotivatie
Voor jeugdigen met lees- en/of spellingproblemen geldt dat ze veel oefening nodig hebben. Als lezen en schrijven echter veel moeite kosten, zullen jeugdigen minder geneigd zijn om dagelijks te lezen en te schrijven. De leesmotivatie kan afnemen en ook kan er frustratie ontstaan als er altijd correcties staan bij schrijfproducten. Door te werken aan lees- en spellingcompetentie neemt de motivatie toe. Dit kan onder andere door een zorgvuldige selectie van leesbaar materiaal te maken, hulpmiddelen te laten gebruiken en strategieën aan te leren waarmee de jeugdige de tekst kan begrijpen. Ook het stellen van haalbare doelen waarmee de jeugdige zelf de voortgang ervaart kan motiverend werken. Vooral als de gemaakte vooruitgang wordt gekoppeld aan de eigen inzet van de jeugdige. Naast het versterken van het competentiegevoel is het van belang om de interesses van jeugdigen aan te spreken, het gevoel van autonomie te ondersteunen, sociale interacties rond boeken te stimuleren en jeugdigen te helpen om (beheersings)doelen te stellen. Voorbeelden hiervan zijn uitgewerkt in bijvoorbeeld de Toolbox Leesbevordering (te downloaden via www.itta.uva.nl). Om leesmaterialen toegankelijk te maken voor zwakke lezers heeft de bibliotheek ook de service Passend Lezen met gesproken boeken of de app Superboek. Stichting Lezen heeft verschillende rapportages gepubliceerd over leesbevordering zoals bijvoorbeeld de publicatie Als lezen niet vanzelf gaat.
Aandacht voor gerichte feedback
Feedback kan een krachtig middel zijn om het leerproces van jeugdigen te versterken, mits de feedback is afgestemd op het doel en de basisbehoeften van de jeugdige. Onder feedback worden drie verschillende zaken verstaan: hoe leest de jeugdige nu (feedback), wat wil de jeugdige bereiken (feedup) en wat moet de jeugdige doen om dat doel te behalen (feedforward)? De feedback kan gericht zijn op de taak- en leesfouten. Dit is vooral zinvol als de jeugdige bijvoorbeeld een bepaalde letter-klankkoppeling nog niet goed maakt. Procesgerichte feedback heeft als doel de jeugdige te laten zien welke denkstappen hij moet zetten of welke strategie in een bepaalde situatie tot een goede oplossing leidt. Vooral taakgerichte feedback, gericht op de uitvoering van de taak, is effectief. De jeugdige krijgt informatie over het presteren op de taak en hoe hij de taak (nog) beter kan volbrengen.
Aandacht voor generalisatie
Het is belangrijk dat de jeugdige het geleerde flexibel toepast in verschillende en nieuwe situaties. Als jeugdigen woorden vlot leren herkennen door oefening, leidt dit er niet automatisch toe dat deze woorden ook in andere context of teksten goed en vlot worden herkend. De geoefende woorden moeten ook in teksten worden gelezen.
Deze kenmerken komen terug in verschillende specifieke interventies die beschikbaar zijn voor het onderwijs. Het is niet bekend wat de effectiviteit van een afzonderlijk kenmerk of de combinatie van een aantal kenmerken is. Een interventie kan wel beschreven en beoordeeld worden aan de hand van deze kenmerken. In een Overzichtsstudie naar de effectiviteit van preventie en interventie in het basisonderwijs zijn verschillende interventies op een rij gezet.
Ondersteuning op niveau 3 is gericht op de individuele ondersteuningsbehoeften van een jeugdige en is speciaal afgestemd op diens hiaten in de lees- en/of spellingontwikkeling. Algemeen geldt dat interventies (taak)gericht moeten zijn, systematisch, expliciet en intensief. De intensiteit van de ondersteuning kan worden vergroot door de groepsgrootte aan te passen en de instructietijd te verhogen. Ondersteuning op niveau 3 moet drie keer per week gedurende respectievelijk 20 minuten plaatsvinden (of in ieder geval in totaal tenminste 60 minuten) gedurende ten minste 2 periodes van 10 tot 12 weken in een periode van een half jaar. Bij het vormgeven van de ondersteuning moet worden uitgegaan van effectief bewezen componenten aansluitend bij de ondersteuningsbehoefte van de jeugdige.