Dyslexie

Signalering en ondersteuning

Signalering in verschillende onderwijsfasen

1. Signalering in het basisonderwijs

Hoewel het belang van vroege signalering door divers onderzoek wordt benadrukt, is in de kleuterperiode nog niet met zekerheid vast te stellen bij wie later sprake van dyslexie zal zijn. Hier kan pas een uitspraak over gedaan worden als de jeugdige een periode van formeel lees- en spellingonderwijs heeft gevolgd met een passend onderwijsaanbod. In de groepen 1 en 2 is signalering dan ook vooral gericht op preventie door te letten op belangrijke voorlopers van lees- en/of spellingproblemen en de ontwikkeling in het onderwijs extra te stimuleren. Ook hier biedt het model van response to intervention of continuüm van onderwijs en zorg een kader. Kinderen met extra ondersteuningsbehoeften krijgen extra hulp om mogelijke achterstanden zo veel mogelijk te voorkomen.

Er is een aantal factoren waarop gelet kan worden in groep 1 en 2. Erfelijke factoren dragen bij aan leesvaardigheid en dyslexie: de kans dat kinderen dyslexie hebben neemt toe als een van de ouders dyslexie heeft. Let wel, het wordt aangeraden alleen eerstegraads familie mee te wegen, en de aanwezigheid van dyslexie in de verdere familie (tweedegraads of verder) niet. Bij het in kaart brengen van risicofactoren is het ook van belang andere ontwikkelingsaspecten in ogenschouw te nemen. Zo kunnen kinderen op jonge leeftijd last hebben (gehad) van (tijdelijke) gehoorproblemen, vertraagde spraak-/taalontwikkeling of een taalstoornis. Bij zorg hierover kan een logopedist worden ingeschakeld. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) hebben een verhoogd risico op dyslexie, maar dit geldt niet voor alle kinderen met een TOS. Door bij aanmelding op school een oudergesprek te voeren kan informatie over al deze factoren (voorkomen van dyslexie in de familie en vroege taalontwikkeling) worden verzameld. In het Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1-2 staan hiervoor richtlijnen beschreven.

Het is van belang een duidelijk onderscheid te maken tussen een taalstoornis en een achterstand die door omgevingsfactoren te verklaren is. Omgevingsfactoren kunnen een rol spelen bij de taal- en leesontwikkeling. Te denken valt aan de rijkdom van het taalaanbod in de thuisomgeving en de mate van geletterdheid. Het gaat niet alleen om de hoeveelheid van het aanbod in de thuisomgeving, het taalvaardigheidsniveau van de ouders heeft ook invloed. Dat hangt mogelijk samen met zowel milieu als erfelijke factoren en de interactie daartussen met het thuisaanbod. Puglisi en collega’s suggereren dat interventies zich dan ook preventief moeten richten op het verbeteren van het taalaanbod in de thuisomgeving. Naast dat het van belang is dat er in het onderwijs voor een rijk taalaanbod moet worden gezorgd. Dat geldt ook voor jeugdigen met beperkte ervaring met de Nederlandse (standaard)taal. Een beperkte taalbeheersing van het Nederlands kan bestaan als in de thuissituatie een andere taal of dialect gesproken wordt. In dat geval is het van belang dat er een rijk taalaanbod is dat de kans biedt de Nederlandse taal te verwerven.

In de (vroege) onderwijspraktijk kan verder gelet worden op de ontwikkeling van cognitieve factoren gerelateerd aan dyslexie. Er zijn verschillende vaardigheden waarvan is aangetoond dat ze samenhangen met de leesontwikkeling. Het gaat om spraakwaarneming, fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid en de ontwikkeling van actieve letterkennis. Het is belangrijk om deze vaardigheden in de kleuterklassen in kaart te brengen en zo nodig hulp binnen de school en/of van externen in te schakelen. Problemen in de kleuterperiode kunnen, naast erfelijke factoren, wijzen op een verhoogd risico op dyslexie. Dit betekent niet dat problemen bij alle kinderen tot leesproblemen hoeven te leiden, maar het wordt aanbevolen om een vinger aan de pols houden en in extra stimulering te voorzien. In het Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1-2 worden voorbeelden genoemd van diverse observatie- en screeningsinstrumenten en mogelijke interventies om lees- en/of spellingproblemen in groep 3 zo veel mogelijk te voorkomen.

Bij de overgang van groep 2 naar groep 3 is een doorgaande lijn op het gebied van beginnende geletterdheid belangrijk. Dat houdt in dat leraren van beide groepen met elkaar zorgen voor een goede overdracht. Aan de hand van observatie‑, toets- en taakgegevens en bij voorkeur ook werk van de jeugdige en de geregistreerde effecten van eventueel extra geboden hulp, krijgt de leraar in groep 3 zicht op wat een jeugdige al kan of waar hij nog moeite mee heeft. Informatie over foneembewustzijn, letterkennis en taalvaardigheid biedt de leraar in groep 3 en/of de lees- en spellingspecialist aanknopingspunten voor de instructie en begeleiding bij de start van het formeel leesonderwijs.

In de eerste periode van het lees- en spellingonderwijs in groep 3 ligt de nadruk op het systematisch aanleren van het alfabetisch principe, waarbij wordt voortgebouwd op de letterkennis die jeugdigen in groep 1 en 2 hebben opgedaan. Jeugdigen leren de koppeling tussen klanken en letters. Ze kunnen korte geschreven woorden ontsleutelen door de letters in woorden te verklanken en in deze aaneenschakeling van klanken het beoogde woord te herkennen. Ze zijn in staat tot actieve auditieve synthese: van losse klanken een woord maken en auditieve analyse: het opdelen van een woord in losse klanken. Hierbij wordt in eerste instantie uitgegaan van klankzuivere woorden met een directe, eenduidige relatie tussen klanken en letters. In deze fase van het lees- en spellingonderwijs is het van belang erop te letten of jeugdigen in staat zijn de klanken van woorden te herkennen, isoleren of manipuleren. Voor het toetsen van het fonologisch bewustzijn en letterkennis zijn verschillende toetsen beschikbaar. Als jeugdigen de elementaire lees- en spellinghandeling kunnen toepassen, leren ze in de tweede periode van groep 3 ook moeilijkere woorden lezen. Er moet dan nog steeds wel aandacht blijven voor lezen op allerlei niveaus, op letter-, woord- en tekstniveau met zowel aandacht voor accuratesse als tempo.

Het is van belang er bewust van te zijn dat in de jaren na groep 3 het technisch lezen ook nog een grote ontwikkeling laat zien. Tot het einde van het basisonderwijs neemt het leestempo van losse woorden toe. De nadruk komt steeds meer te liggen op het accuraat en vlot lezen en spellen van woorden met steeds complexere woordstructuren. De complexiteit van woorden en teksten neemt toe. Lange, meerlettergrepige woorden, woorden met letterclusters en samengestelde woorden komen aan bod. De teksten en zinslengte in teksten worden steeds langer. Bovendien verschuift vanaf groep 4 de aandacht steeds meer naar vloeiend lezen met begrip. Bij sommige jeugdigen worden problemen met leesproblemen dan pas zichtbaar.

2. Signalering ná het basisonderwijs

Hoewel vroege signalering van belang is, kunnen lees- en/of spellingproblemen ook pas later, na de basisschool, aan het licht komen. In het voortgezet onderwijs en in latere onderwijsfasen stroomt een groep jeugdigen binnen die beschikt over een dyslexieverklaring omdat dyslexie in het basisonderwijs al is vastgesteld, vaak binnen de dyslexiezorg in het kader van de Jeugdwet. Uit onderzoek blijkt echter dat in het voortgezet en hoger onderwijs het aantal dyslexieverklaringen toeneemt. Als mogelijke verklaring wordt gegeven dat een dyslexie­verklaring door scholen, jeugdigen en ouders als middel wordt gezien om voor aanpassingen in onderwijs en examinering in aanmerking te komen. Het is van belang kritisch te kijken naar de rol die het voortgezet onderwijs zelf kan spelen in het voorkomen en bestrijden van hardnekkige lees- en/of spellingproblemen. Lees- en spellingspecialisten in het voortgezet onderwijs zullen naast achterstanden ook in beeld moeten brengen welke hulp geboden is om te bepalen of aan het criterium van hardnekkigheid wordt voldaan. Wanneer dat onduidelijk is, zal een periode van ondersteuning moeten worden ingericht en ingezet, op school of buiten school, bijvoorbeeld in de vorm van een proefbehandeling, om zo hardnekkigheid aan te tonen. Wanneer er weinig gegevens voorhanden zijn over de hardnekkigheid, zal de gedragswetenschapper het criterium ‘ernst’ zwaarder wegen (zie Hoofdstuk 3). Ondanks dat het minder vaak voorkomt, is het wel mogelijk dat ernstige lees- en/of spellingproblemen bij een aantal jeugdigen pas na het basisonderwijs gesignaleerd worden.

Uit longitudinale studies blijkt dat leesproblemen op groepsniveau redelijk stabiel blijven, maar dit hoeft niet voor individuele jeugdigen te gelden. Er zijn ook jeugdigen bij wie het lees- en/of spellingprobleem zich pas laat manifesteert. Onderzoek van Torppa et al. suggereert dat jeugdigen bij wie dyslexie zich pas op latere leeftijd manifesteert, op jonge leeftijd geen of slechts milde signalen laten zien. Of ze laten milde signalen zien die niet worden opgepikt.

Een trage benoemsnelheid bij jeugdigen en hun ouders zou al wel een signaal kunnen zijn. De lees- en/of spellingproblemen van jeugdigen met een trage benoemsnelheid komen mogelijk pas aan het licht als er meer beroep wordt gedaan op hun (beperkte) lees- en spellingvaardigheden. In relatief transparante orthografieën blijft op termijn vooral de leesvloeiendheid achter. In een orthografie waarbinnen letter-klankkoppelingen min of meer eenduidig zijn, bereiken jeugdigen (in vergelijking met landen met een niet-transparante orthografie) een relatief goede accuratesse. De leesgerelateerde vaardigheden van een aantal jeugdigen lijken dan toereikend te zijn in de eerste fasen van het leesonderwijs, maar hun trage benoemsnelheid belemmert hen om tot een (ver)gevorderd niveau van leesvloeiendheid te komen.

Signalering in vervolgfasen van het onderwijs kan plaatsvinden op basis van informatie over de voorgeschiedenis van de jeugdige zelf en/of van de vorige school, door observaties van (geschoolde) docenten en/of door afname van signaleringstoetsen of screeningsinstrumenten. Signalering heeft als doel de ondersteuningsnood te bepalen. Het gaat om afspraken over specifieke begeleiding binnen het onderwijs en/of praktijkstages om het leren, ondanks de lees- en/of spellingproblemen, succesvol te laten verlopen. De signalering heeft naast onderkenning ook een handelingsgericht en indicerend doel om tot goede begeleiding en passend onderwijs op de leer- en werkplek te komen. Op basis van de signalering kan bepaald worden of doorverwijzing voor diagnostisch onderzoek noodzakelijk is.

3. Samenvatting

Het is van belang dat lees- en/of spellingproblemen zo snel mogelijk worden gesignaleerd in het onderwijs. Al in de kleutergroepen is het van belang te letten op signalen die wijzen op een verhoogd risico op lees- en/of spellingproblemen en daar het onderwijsaanbod op af te stemmen gericht op het voorkomen van moeilijkheden bij de start van het leesonderwijs. Ongeacht de achtergrond van het risico is het effectief om deze leerlingen al in groep 2 of bij het begin van groep 3 aangepaste ondersteuning te geven met als doel om leesproblemen te voorkomen. De daadwerkelijke lees- en/of spellingproblemen komen pas aan het licht als de jeugdige lees- en spellingponderwijs heeft gehad en kunnen zich op alle leeftijden manifesteren, ook na het basisonderwijs.3

Signalering door toetsing, observatie en monitoring
Inleiding
Reageer!