Technische hulpmiddelen

Toelichting op de aanbevelingen

Zowel jonge als oudere kinderen kunnen profiteren van de inzet van technische hulpmiddelen. Verken al vroeg in het basisonderwijs de mogelijkheden en stel gebruik niet uit tot het voortgezet onderwijs.
Een technisch hulpmiddel heeft vooral een positief effect als het tekstbegrip zonder tekst-naar-spraak bemoeilijkt wordt door de problemen met technisch lezen. Het kind heeft geen of minder baat – of zelfs hinder – van tekst-naar-spraak als hij de tekst zelfstandig kan lezen. Dit betekent dat een leerling niet bij het lezen van alle teksten gebruik hoeft te maken van technische hulpmiddelen.
Hou rekening met de persoonlijke voorkeuren van kinderen. Deze voorkeuren kunnen te maken hebben met de voorzieningen van het hulpmiddel, maar ook met de emoties van de kinderen over het gebruik ervan.
Kinderen moeten oefenen met hulpmiddelen voordat het gebruik ervan effect heeft. Dit betekent dat er voldoende expertise moet zijn om kinderen te ondersteunen en eventuele technische problemen te verhelpen.
Inventariseer de beschikbare technische hulpmiddelen, bijvoorbeeld via www.dyslexiecentraal.nl. Er zijn geregeld nieuwe of vernieuwde hulpmiddelen. Wijs ook op de scholingsmogelijkheden bij het gebruik van deze hulpmiddelen.

Er is een breed scala aan technische (ICT-)hulpmiddelen die leerlingen met lees- en/of spellingproblemen of dyslexie kunnen gebruiken om hun zelfredzaamheid te vergroten. Sommige hulpmiddelen voorzien in tekst-naar-spraak voor het lezen van lopende teksten. Het kan gaan om software of gesproken boeken. Ook zijn er hulpmiddelen die woorden, zinsdelen en zinnen kunnen voorlezen. Anders dan bij de tekst-naar-spraak-software gaat het hierbij om discontinue voorleeshulp.

Er zijn daarnaast spraak-naar-tekst-hulpmiddelen die ondersteuning bieden bij het schrijven. Denk aan woordvoorspelling, het woordenboek en de spellingchecker. Deze functionaliteiten maken vaak deel uit van tekst-naar-spraak-voorzieningen. In een studie naar personen met dyslexie en een succesvolle loopbaan hebben, blijken deze personen vrijwel allemaal één of meer van deze hulpmiddelen te gebruiken (Alexander-Passe, 2016).

De ontwikkelingen op het gebied van ondersteunende hulpmiddelen gaan snel. Bestaande hulpmiddelen worden doorontwikkeld en kennen verschillende versies. Ook komen er steeds nieuwe hulpmiddelen bij.
Het is niet mogelijk om hier een uitputtend overzicht te geven van alle beschikbare hulpmiddelen. Er zijn hulpmiddelen die tegen betaling moeten worden aangeschaft, maar er zijn ook steeds meer gratis (online) programma’s en apps voor tablet of telefoon (Berkeley & Lindström, 2011). De hulpmiddelen kunnen verschillen in de faciliteiten die ze bieden. Bij tekst-naar-spraak kan het dan bijvoorbeeld gaan om de keuze uit stemmen, aanpassingen van de uitspraak, het creëren van synthetische audiobestanden en de inzet van extra hulpfuncties, zoals het markeren van tekstdelen (Peters & Bell, 2007). Over de meerwaarde en effectiviteit van de verschillende faciliteiten van een hulpmiddel is maar weinig bekend. Het is belangrijk om daar meer systematisch onderzoek naar te doen (Wood et al., 2018).

Effectiviteit van technische hulpmiddelen

Het meeste onderzoek richt zich op tekst-naar-spraak-hulpmiddelen die leerlingen ondersteunen (compenseren) bij het begrijpend lezen van teksten die zij lastig vinden om te decoderen. Deze hulpmiddelen helpen leerlingen bij het lezen van teksten die gaandeweg steeds moeilijker worden.
Uit verschillende meta-analyses en reviews (zie bijvoorbeeld Perelmutter et al., 2017; Wood et al., 2018) blijkt dat tekst-naar-spraak-ondersteuning effectief kan zijn bij het lezen van teksten. Het kan leerlingen helpen bij het maken van toetsen (Buzick & Stone, 2014). De gevonden effecten op leesbegrip zijn echter niet groot.

Verschillen in effect

In de effecten díe er zijn, laten de afzonderlijke studies verschillen zien – zowel tussen studies als tussen leerlingen binnen studies. Individuele verschillen tussen de leerlingen verklaren mogelijk de verschillen in effect. Maar uit meta-analyses blijkt niet dat er tussen leerlingen van verschillende leeftijden een verschil is in het effect op leesbegrip. Laitusis (2010) constateerde in haar onderzoek wel dat jongere leerlingen met leesproblemen meer profiteerden dan ouders leerlingen met leesproblemen. Maar een mogelijke verklaring hiervoor is dat de leesvaardigheid in de oudere groep voldoende was voor het lezen van de aangeboden teksten.

Verschillende studies suggereren inderdaad dat de mate van effectiviteit samenhangt met de leesvaardigheid van de gebruiker van tekst-naar-spraak-ondersteuning. Leerlingen met leesproblemen hebben significant meer baat bij die ondersteuning dan leerlingen zonder leesproblemen (zie onder andere Buzick & Stone, 2014). Bovendien profiteren de leerlingen met de zwakste technische leesvaardigheid het meest van tekst-naar-spraak-ondersteuning (zie onder andere Perelmutter et al., 2017; Young, 2017).

Dit betekent mogelijk ook dat tekst-naar-spraak vooral ondersteunend werkt bij teksten die de leerling anders alleen met veel moeite zou kunnen lezen. Met andere woorden: de inzet van een tekst-naar-spraak-hulpmiddel is niet bij elke tekst even effectief. Perlmutter en collega’s (2017) concluderen dat tekst-naar-spraak leerlingen kan hinderen als ze voldoende leesvaardig zijn om de tekst zelfstandig te lezen.

Aanvullende instructie en ondersteuning

Kinderen die naast technische leesproblemen ook moeite hebben met taal- en/of leesbegrip, hebben meer nodig dan alleen een tekst-naar-spraak-hulpmiddel (zie onder andere Schmitt et al., 2018). Zij hebben naast hulp bij technisch lezen ook behoefte aan instructie en ondersteuning om hun leesbegrip te versterken.
Dit kan betekenen dat leerlingen al wel leeservaring moeten hebben voordat ze hulpmiddelen gebruiken. Leerlingen met overige taalproblemen blijken minder of zelfs niet van tekst-naar-spraak te profiteren (zie onder andere Keelor et al., 2018). Dit geldt ook voor meer- en anderstalige kinderen. Tekst-naar-spraak kan het leesproces ondersteunen mits het luister- en taalbegrip groot genoeg is (zie onder andere Chiang & Liu, 2011).

Ook persoonlijke en sociale factoren kunnen – in combinatie met leerproblemen – het gebruik van tekst-naar-spraak vergemakkelijken of juist verhinderen (Parette & Scherer, 2004; Parr, 2012). Als er wat die combinatie betreft verschillen zijn tussen individuele leerlingen, kunnen deze verschillen ervoor zorgen dat ieder van hen (het effect van) dit gebruik anders ervaart. Leerlingen hebben individuele voorkeuren die deels te maken hebben met de mogelijkheden van het hulpmiddel.
Het vermogen om de leessnelheid aan te passen kan eveneens effect hebben op de gebruikservaring bij tekst-naar-spraak-hulpmiddelen (Lionetti & Cole, 2004).

Voorkeuren

Verder hebben gebruikers van dit soort software vaak een voorkeur voor natuurlijk (dus menselijk) klinkende spraak en prosodie. Met de snelle ontwikkeling van software klinkt synthetische spraak tegenwoordig steeds menselijker. Calhoon (2000) onderzocht of er een verschil in effect bestond tussen voorlezen door een persoon of door de computer. Ze vond geen verschil in effecten, maar zag wel dat leerlingen een grotere voorkeur hadden voor het gebruik van de computer – vanwege de anonimiteit. Bovendien is een voordeel van de computer dat leerlingen hun eigen snelheid kunnen bepalen (Li, Fan, Huang, & Chen, 2014).

Invloed gebruik

Kinderen kunnen negatieve emoties hebben over de ondersteuning die zij krijgen. Dit kan te maken hebben met een gevoel van schaamte en stigmatisering (Perelmutter et al., 2017; Pino & Mortari, 2014). Pino en Mortari (2014) wijzen erop dat het daarom belangrijk is dat er een goed schoolklimaat is waarin dyslexie geaccepteerd is en er geen negatief beeld over dyslexie bestaat. Dit voorkomt mogelijk dat leerlingen en studenten afzien van hulp waar ze wel baat bij kunnen hebben.

Als leerlingen onvoldoende hulp krijgen bij het (juiste) gebruik van hulpmiddelen, kunnen ze frustratie voelen bij het gebruik ervan (Perlmutter et al. 2017). Ook technische problemen kunnen tot frustratie leiden. Naarmate leerlingen meer ervaring hebben met het gebruik van de hulpmiddelen, neemt de effectiviteit toe (zie onder andere Lindeblad, Nilsson, Gustafson & Svensson, 2016; Chiang, Liu, Lee & Shih, 2010). Dit blijkt ook uit de betere resultaten die leerlingen behalen, als ze eerst de kans hebben gekregen een periode met de hulpmiddelen te oefenen (Thurlow et al., 1993). Leerlingen die de mogelijkheden van een hulpmiddel kennen en deze leren toe te passen, profiteren meer en beoordelen het hulpmiddel positiever (Grunér, Ostberg & Hedenius, 2018).

Naast positieve effecten van hulpmiddelen op begrijpend lezen kan het gebruik van technische hulpmiddelen ook een positief effect hebben op sociaal-emotionele factoren, zoals de ervaren onafhankelijkheid thuis en op school, de motivatie, het zelfvertrouwen, de zelfwaardering en de tijdwinst (Chiang et al., 2010; Fälth et al., 2013 Floyd & Judge, 2012; Lindeblad et al., 2016; White & Robertson, 2015). Zie ook ‘Literatuurstudie naar de effectiviteit van technische hulpmiddelen bij dyslexie’ (Scheltinga & Siekman, 2021).