Er zijn grote individuele verschillen in de snelheid en het gemak waarmee meer- en anderstaligen zich een tweede taal eigen maken. Daarbij spelen allerlei factoren een rol, zoals verschillen in de (thuis)achtergrond en ervaringen, de hoeveelheid scholing die eerder gevolgd is, de effectiviteit van de instructie die gegeven is, de taalvaardigheid in de eigen taal en het aantal mogelijkheden om de tweede taal op een betekenisvolle en authentieke wijze te gebruiken. Bovendien zijn er verschillen in het taalniveau dat kinderen en jongeren behalen per taaldomein (denk aan: taalproductie, grammatica of woordenschat). Daarbij speelt de variatie in leeftijd waarop ze met de tweede taal in aanraking zijn gekomen ook een rol. Als jeugdigen op een jonge leeftijd in een omgeving terechtkomen waarin de tweede taal overheerst, bereiken ze vaak ook een sterke mondelinge taalvaardigheid en grammaticale kennis. Jongere jeugdigen behalen gewoonlijk op termijn een hoger eindniveau, maar de oudere jeugdigen kunnen een efficiënter en sneller leerproces laten zien als zij over meta-linguïstische vaardigheden en leerstrategieën beschikken. In het algemeen geldt dat uitspraak en grammaticale kennis dikwijls lange tijd nodig hebben om zich te ontwikkelen, en niet alle tweedetaalleerders zullen deze vaardigheden uiteindelijk volledig beheersen.
De vraag is of het taalniveau van (grote) invloed is op de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid en in hoeverre de tweede taal beheerst moet worden voordat leesmoeilijkheden kunnen worden gesignaleerd. Uit onderzoek blijkt dat de beheersing van mondelinge taalvaardigheid in de tweede taal niet sterk voorspellend is voor de ontwikkeling van woordherkenning. Taalbeheersing kan wel een (klein) effect hebben op het vloeiend lezen van tekst omdat daarbij kennis van zinstructuren een rol kan spelen, maar taalvaardigheid in de tweede taal is niet sterk geassocieerd met de ontwikkeling van woordherkenning.
Decodeervaardigheden ontwikkelen zich over het algemeen veel sneller dan mondelinge taalvaardigheid. Dit geldt zeker voor jonge tweedetaalleerders die al vanaf het begin onderwijs krijgen in de tweede taal. Zowel de klankverwerking als de automatische woordherkenning ontwikkelen zich dan op eenzelfde wijze als bij eentalige kinderen, ook als de mondelinge taalvaardigheid nog in volle ontwikkeling is. Tweedetaalleerders kunnen vergelijkbare niveaus in leesaccuratesse en leesvloeiendheid op woordniveau behalen als eentalige kinderen, ondanks een nog beperkte mondelinge taalvaardigheid. Voor oudere tweedetaalleerders, die pas in de bovenbouw of later de tweede taal leren en daarin ook moeten leren lezen, verloopt de leesontwikkeling trager. Zij hebben over het algemeen minder mogelijkheden om accurate en vlotte woordherkenning in de tweede taal hardop te oefenen. Voor zowel jongere als oudere tweedetaalleerders geldt dat het leesbegrip dikwijls achter blijft, ook na jaren van onderwijs in de tweede taal. Woordenschat speelt hierbij een belangrijke rol.
Om te leren lezen in het Nederlands moeten tweedetaalleerders het fonologische systeem van het Nederlands leren kennen. Vooral het herkennen van klanken in het Nederlands is cruciaal voor het leren lezen in het Nederlands. Jeugdigen moeten de klanken in woorden kunnen onderscheiden om er de juiste tekens aan te kunnen koppelen. Het verwerven van het klanksysteem in een tweede taal maakt deel uit van het tweedetaalverwervingsproces en kan moeite en tijd kosten. Het gemak waarmee het klanksysteem in de tweede taal wordt verworven, hangt deels samen met het fonologisch bewustzijn dat de jeugdige eerder in de moedertaal heeft ontwikkel, maar wordt ook beïnvloed door de mate van verschil tussen de moedertaal en de tweede taal. Als in het Nederlands fonemen als betekenisvolle eenheden worden onderscheiden die niet in de moedertaal voorkomen, moet een jeugdige deze klanken eerst leren herkennen. Klanken die niet in de moedertaal voorkomen kunnen lastig te onderscheiden zijn van andere klanken als jeugdigen niet gewend zijn ze te horen. Bovendien is de uitspraak van deze klanken in de tweede taal moeilijk, wat het uitvoeren van fonologische taken kan bemoeilijken. Dit kan ten onrechte suggereren dat jeugdigen problemen hebben met auditieve discriminatie of fonologisch bewustzijn. Het is dus van belang na te gaan welke klanken niet in de moedertaal van een jeugdige voorkomen, zodat aan deze klanken extra aandacht kan worden besteed.
Concluderend: er moet niet gewacht worden tot de tweedetaalleerder de Nederlandse taal volledig beheerst om leesmoeilijkheden te signaleren. Er is geen minimaal vereist taalniveau om leesproblemen op te merken. Wel is van belang om uit te sluiten dat de leesmoeilijkheden onderdeel zijn van het tweedetaalverwervingsproces. Zo dienen de tweedetaalleerders voldoende kansen te hebben gehad om het fonologisch en orthografisch systeem van het Nederlands eigen te maken. De tijd die een tweedetaalleerder hiervoor nodig heeft, kan per individu verschillen, mede afhankelijk van de ervaring in de moedertaal, de afstand tussen het Nederlands en de moedertaal en de leeftijd waarop hij met het Nederlands in aanraking is gekomen. Tweedetaalleerders die moeite hebben met het verwerven van de klanken in het Nederlands, moeten extra, geïntensiveerde ondersteuning krijgen, gericht op de specifieke moeilijkheden in combinatie met het uitbreiden van de woordenschat en mondelinge taalvaardigheid (zie paragraaf 5.3). Ook voor tweedetaalleerders geldt dat vaardigheden als foneembewustzijn belangrijke voorspellers zijn van de leesontwikkeling in de tweede taal. Variatie in leesvaardigheid in de tweede taal wordt mede bepaald door het fonologisch bewustzijn in NT2, onafhankelijk van de mondelinge taalvaardigheid in de tweede taal.