Er zijn (nog) geen specifieke signaleringsinstrumenten beschikbaar om in het onderwijs lees- en/of spellingproblemen bij jeugdigen met een anders- en meertalige achtergrond vast te stellen. Er zijn wel toetsinstrumenten waarvan in de handleiding wordt beschreven hoe om te gaan met jeugdigen met een anders- en meertalige achtergrond. Bij gebruik van Nederlandstalige toetsen is het van belang rekening te houden met de validiteit van de afname en de classificatie van de resultaten.
Omdat er een (voorspellende) relatie bestaat tussen de deelvaardigheden van lees- en spellingontwikkeling enerzijds en de lees- en spellingvaardigheid in zowel de moedertaal als de tweede taal anderzijds, kunnen instrumenten die vaardigheden zoals fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid en letterkennis in kaart brengen ook in het Nederlands worden voorgelegd. Dit kan zodra de beginselen van het Nederlands zijn verworven. Daarnaast kunnen ook toetsen worden afgenomen om woordherkenning (decodeervaardigheid), pseudowoordlezen en spelling in kaart te brengen. Zie ook Signalering van dyslexie bij meertalige kinderen met een migratieachtergrond. Handreiking voor het onderwijs.
Zo kan bijvoorbeeld de Drie Minuten Toets (DMT) worden gebruikt. Uit onderzoek blijkt dat meertalige jeugdigen zonder leesproblemen die vanaf het begin Nederlands onderwijs hebben gevolgd, even goed scoren op kaart 1 (korte, klankzuivere woorden) als jeugdigen met Nederlands als moedertaal. Ze hebben wel meer moeite met het lezen van langere woorden op kaart 2 (woorden met medeklinkerclusters) en 3 (meerlettergrepige woorden, zowel klankzuiver als niet-klankzuiver), al is het verschil met moedertaalsprekers niet groot. Het is belangrijk om niet alleen naar de totaalscore te kijken, maar ook naar de score op de losse DMT- kaarten. Wanneer de totaalscore laag is, maar kaart 1 goed gelezen wordt, is er namelijk geen aanwijzing voor dyslexie. Bij twijfel kan de Klepel worden ingezet, waarbij alleen pseudowoorden worden gelezen. Naast de DMT kunnen ook andere toetsen met voorzichtigheid worden gebruikt.
Bovenstaande geldt voor meertalige jeugdigen. Anderstalige jeugdigen, die later in het Nederlands onderwijs zijn ingestroomd, zullen waarschijnlijk wél achterstand laten zien omdat zij de taal nog onvoldoende beheersen. Bij deze groep moeten scores op genormeerde toetsen met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd omdat de normen gebaseerd zijn op prestaties van moedertaalsprekers. Je moet daarom niet zozeer de scores met normgegevens vergelijken, maar de groeicurves.
Vaardigheidsscores op de LVS-toetsen (Leerling Volg Systeem) kunnen zicht geven op hoe de jeugdige zich over de tijd ontwikkelt. Ook kan nagegaan worden, bijvoorbeeld door navraag te doen bij de leraar, hoe de jeugdige presteert en zich ontwikkelt in vergelijking tot jeugdigen met vergelijkbare taal- en onderwijsachtergrond. Geva et al. stellen bij anderstalige jeugdigen verschillende alternatieve manieren voor om zicht te krijgen op de lees- en spellingontwikkeling. Ze noemen observaties in de klas, een gesprek met de leraar en de ouders, een foutenanalyse met aandacht voor transferfouten, dynamische toetsing en methodegebonden toetsen. Ook de respons op interventies geeft informatie. Daarmee kan bepaald worden in hoeverre de moeilijkheden hardnekkig zijn of te remediëren.
Bij de toetsafname is het belangrijk om alert te zijn op fouten die vanuit de moedertaal te verklaren zijn (zie ook paragraaf 5.1 over transfer). Een logopedist kan hierbij ondersteuning bieden. Bij de toetsafname kan gelet worden op patronen in de lees- en spellingresultaten. Bepaalde klanken en letters worden bijvoorbeeld consistent niet juist gelezen of geschreven. Dit kan door verwarring met de moedertaal (zoals bijvoorbeeld een Spaanstalige jeugdige die de v en b verwart). Het is van belang na te gaan in hoeverre het fonologische systeem van het Nederlands beheerst wordt. Dit hangt deels samen met de mondelinge taalbeheersing. Ook is het van belang om een onderscheid te maken tussen algemene taalvaardigheid en vaardigheden die specifiek met (technisch) lezen en spellen te maken hebben. Mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands is geen voorspeller voor decodeervaardigheid. Er zijn jeugdigen die moeite hebben met taalbegrip maar een goede decodeervaardigheid ontwikkelen. Wel kan woordenschat een rol spelen bij leesvloeiendheid bij tweedetaalverwervers. De tweedetaalleerder zal bijvoorbeeld vaker haperen of aarzelen bij woorden die hij niet kent. Verschillende taalvaardigheden moeten daarom in samenhang geïnterpreteerd worden. Het is de beste manier om erachter te komen wat de moeilijkheden met lezen veroorzaakt en met welke ondersteuning de leesvaardigheid verbeterd kan worden.
Geva et al. benadrukken dat bij toetsing nog een aantal andere aandachtspunten geldt. Zo zou ook rekening gehouden moeten worden met eventuele periodes van onderwijsonderbreking (denk aan vluchtelingen), de culturele achtergrond en de rol van geletterdheid daarbinnen, onderwijservaring van de jeugdige en zijn ouders, sociaal economische status en de gevoelens en ideeën van ouders over schoolsucces en leerproblemen.
Er bestaan (nog) geen signaleringsinstrumenten die specifiek bedoeld zijn voor het bepalen van het lees- en spellingsniveau bij meer- en anderstaligen.
Er kan gebruik worden gemaakt van Nederlandstalige toetsen waarbij wel rekening moet worden gehouden met de validiteit van de afname en de interpretatie van de toetsscores. Soms geven toetshandleidingen hiervoor ook richtlijnen. Bij de afname van toetsen bij meer- en anderstaligen is het van belang te letten op de invloed van de taalvaardigheid op het behaalde resultaat. Een meer kwalitatieve foutenanalyse en observaties dragen hieraan bij. Ook kan gelet worden op de mogelijke rol van achtergrondkenmerken van de jeugdigen zoals onder andere onderwijservaring en culturele achtergrond. Op deze manier kunnen ook Nederlandstalige toetsen zicht geven op de leesontwikkeling van meer- en anderstaligen.