Uit effectstudies blijkt dat de meeste jeugdigen gedurende de dyslexiebehandeling vooruitgang boeken op het gebied van woordlezen, tekstlezen en/of spelling. Er is echter een aanzienlijke groep jeugdigen die ook na de behandeling nog onvoldoende lees- en/of spellingprestaties behaalt ten opzichte van de normgroep. Dit betekent dat jeugdigen met dyslexie nog steeds een achterstand hebben ten opzichte van hun niet-dyslectische klasgenoten. Ook ervaren zij vaak problemen op leergebieden die gerelateerd zijn aan lezen en spelling, zoals contextsommen, leesbegrip en het leren van vreemde talen. Zij zullen dus blijvend extra inspanningen moeten leveren om het lesprogramma op school te volgen. Ondersteuning blijft voor deze groep nodig zodat hun zelfredzaamheid vergroot wordt. De ondersteuning kan gericht zijn op sociaal-emotionele aspecten en psycho-educatie, maar ook praktische ondersteuning kan nodig zijn. Het gaat bijvoorbeeld om het bieden van extra tijd, aanpassingen in toetsing door op een andere wijze antwoord te geven (bijvoorbeeld gesproken of getypt met woordvoorspelling), aanpassingen in de omgeving (bijvoorbeeld een rustige plek), extra materialen of handreikingen bij instructie en oefening en aanbod van materialen op een andere manier, bijvoorbeeld door de inzet van ICT.
De ondersteuning waaraan een jeugdige behoefte heeft verandert meestal in de loop van de tijd. De eisen die door de jeugdige of zijn omgeving gesteld worden kunnen bijvoorbeeld wijzigen. Zo wordt in de onderbouw van het basisonderwijs vooral een sterk beroep gedaan op technisch lezen en basisspelling, terwijl vanaf groep 4 en later in de bovenbouw begrijpend lezen steeds belangrijker wordt. En in het voortgezet onderwijs en later wordt er in toenemende mate een beroep gedaan op studievaardigheden, zoals het verwerven, registreren, organiseren, synthetiseren, onthouden en gebruiken van informatie. Ook kan het lastig zijn om de studietijd effectief te plannen en te organiseren. Jeugdigen geven over het algemeen aan behoefte te hebben aan ondersteuning bij het organiseren van studiewerk en bij het leren van studievaardigheden. Bovendien hebben veel jeugdigen met dyslexie moeite met het leren van vreemde talen. De vorm van ondersteuning die zij nodig hebben en willen krijgen, hangt samen met de ervaren problematiek en met de mate waarin de jeugdige zich zelfredzaam voelt.
Jeugdigen worden zich gedurende hun basisschoolperiode over het algemeen in toenemende mate bewust van hun prestaties ten opzichte van die van anderen, wat kan leiden tot verminderde gevoelens van zelfredzaamheid. In het voortgezet onderwijs is de ervaren zelfredzaamheid vaak afhankelijk van de mate waarin zij begeleid worden. In het voortgezet onderwijs kiezen leerlingen ook een onderwijsniveau wat van invloed kan zijn op gevoel van zelfredzaamheid. Afhankelijk van het gekozen niveau wordt het gemiddelde leervermogen van klasgenoten hoger of lager dan op de basisschool. Op praktische onderwijsniveaus zullen relatief meer klasgenoten een trager leestempo hebben en moeite hebben met talige opdrachten. Wanneer het onderwijsaanbod hierop wordt afgestemd, zullen jeugdigen met dyslexie een hogere zelfredzaamheid ervaren.
Dit blijkt ook uit een studie van Elbro waarin onderscheid wordt gemaakt tussen dyslexie als stoornis en dyslexie als handicap. De mate waarin dyslexie als een handicap wordt ervaren hangt niet alleen af van de ernst van de lees- en/of spellingproblemen. Zo kan een jeugdige met zeer zwakke leesprestaties, maar zeer sterke prestaties bij andere schoolvakken en mondelinge taalvaardigheid, de leesproblemen als een grote handicap ervaren. Bij deze jeugdige vormen de leesproblemen een zware belemmering bij het behalen van de leerresultaten. Dit kan leiden tot onrealistische verwachtingen bij de jeugdige en diens omgeving en tot frustratiegevoelens. Een andere jeugdige met even zwakke leesprestaties maar benedengemiddelde prestaties bij andere schoolvakken en mondelinge taalvaardigheid, ervaart de leesproblemen mogelijk als een minder ernstige handicap. Ook de manier waarop de omgeving met de problemen van de jeugdige met dyslexie omgaat, bepaalt of hij zijn stoornis als een handicap zal ervaren. Bij het bepalen welke ondersteuning een jeugdige nodig heeft, is dus niet alleen het niveau van lezen en spellen bepalend. Ondersteuning door ouders en talent voor een niet-schoolse activiteit lijken bij te dragen aan een succesvolle loopbaan bij personen met dyslexie.
Binnen de specialistische behandeling zal de dyslexiebehandelaar aandacht moeten hebben voor het vergroten van de zelfredzaamheid en de jeugdige handvatten meegeven.
Als gevolg van dyslexie kunnen er sociaal-emotionele problemen ontstaan (zie ook Hoofdstuk 1). Dit kan op alle leeftijden en speelt bij veel volwassenen met dyslexie nog steeds een rol. Door negatieve schoolervaringen hebben kinderen en jongvolwassenen meer kans op lage zelfwaardering, (ervaren) afwijzing door leeftijdsgenoten en gevoelens van angst en depressie. Vooral de relatie tussen leesproblemen en angst is sterk zoals uit een review van Francis en collega’s blijkt. Het is daarom van belang dat gedragswetenschappers nagaan of er sprake is van gevoelens van angst, en vervolgens ondersteuning bieden om angst te verminderen.
Op basis van de gegevens uit de diagnostiek kan het sociaal-emotionele deel van de behandeling worden vormgegeven. Zo is cognitieve gedragstherapie effectief bij het behandelen van (faal)angst en kan iemand een positiever zelfbeeld krijgen na een interventie waarbij situaties die het negatieve zelfbeeld oproepen (zoals hardop voorlezen of een spellingtoets) gekoppeld worden aan positieve gedachten.
In een review gaan Gibby-Leversuch, Hartwell en Wright na wat de relatie is tussen aspecten van zelfperceptie van kinderen en jongvolwassenen met lees- en/of spellingproblemen of dyslexie. Leerlingen die zich bewust zijn van het belang van inspanning hebben meer kans op schoolsucces en hebben een positiever zelfbeeld. Het opnieuw trainen van attributies die leerlingen hebben ten aanzien van lezen en schrijven en wat zij kunnen bereiken zou een positief effect kunnen hebben op zowel schoolsucces als de motivatie. Onderzoek naar de effectiviteit van dergelijke training is echter nog beperkt. Gibby-Leversuch et al. suggereren dat interventies vooral op self-efficacy (vertrouwen in eigen kunnen) gericht zouden moeten zijn. Bijvoorbeeld door leerlingen voor het maken van een taak eerst te laten inschatten wat zij kunnen bereiken. Door dit herhaald te doen en voor succeservaringen te zorgen zou dit kunnen bijdragen aan een hoger gevoel van self-efficacy in specifieke leerdomeinen en op deze manier ook leiden tot een beter zelfbeeld.
Haft, Myers & Hoeft benadrukken dat een gevoel van controle belangrijk is voor leerlingen om effectief om te kunnen gaan met de moeilijkheden waar ze tegenaan lopen. Ook leidt hoop op verbetering bij de leerling tot doelgericht en volhardend blijven oefenen. Om dit bij leerlingen te stimuleren is het van belang positieve feedback te geven en waardering uit te spreken voor de moeite die leerlingen doen. Feedback is vooral effectief als deze helpt de leerling meer controle over de taak te krijgen. Vooral taakgerichte feedback, gericht op de uitvoering van de taak, is effectief. De jeugdige krijgt informatie over het presteren op de taak en hoe hij de taak (nog) beter kan volbrengen.
Het belang van betrokken en ondersteunende leraren is ook uit onderzoek gebleken. Zij kunnen bijdragen aan een positief zelfconcept, het gevoel zelf controle te hebben over de leerontwikkeling, en het vertrouwen om eigen doelen te kunnen behalen bij jeugdigen die ondanks hun dyslexie een succesvolle onderwijsloopbaan wisten te doorlopen. Daarnaast wordt ook gesuggereerd dat jeugdigen de faalervaringen die zij vanwege hun lees- en/of spellingproblemen opdoen kunnen benutten om veerkracht en effectieve copingstrategieën te ontwikkelen. De faalervaringen kunnen bovendien leiden tot het ontwikkelen van doorzettingsvermogen en een sterke drive om te laten zien dat zij wél succesvol kunnen zijn.
Een manier om aandacht aan sociaal-emotionele aspecten te besteden is door psycho-educatie. Psycho-educatie vormt een onderdeel van veel behandelprogramma’s in Nederland sinds het als onderdeel van de ‘best practice dyslexiebehandeling’ binnen het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling is toegevoegd. Psycho-educatie is een interventie gericht op het leren omgaan met een stoornis of beperking. Het gaat bij zulke interventies in het algemeen om het delen van kennis, het stimuleren van acceptatie en een positief zelfbeeld, het omzetten van kennis naar handelen, en het afstemmen van de kennis en vaardigheden op de specifieke situatie van de jeugdige. Het doel van psycho-educatie is het verminderen van de sociaal-emotionele problemen waar veel jeugdigen met dyslexie mee kampen (zie Hoofdstuk 1).
Stichting Dyslexie Nederland adviseert om binnen psycho-educatie aan jeugdigen met dyslexie aandacht te schenken aan de volgende vragen:
Naar de effectiviteit van psycho-educatie bij jeugdigen met dyslexie is nog nauwelijks onderzoek gedaan. Er zijn wel verschillende onderzoeken verricht naar het effect van psycho-educatie bij jeugdigen met andere ontwikkelingsstoornissen, waaronder ADHD, autisme en stemmingsstoornissen. De resultaten zijn niet eenduidig en er is een groot verschil in de opzet van de psycho-educatie (individueel of groepsgewijs, gericht op de jeugdige of op het hele gezin), maar er worden overwegend positieve effecten op het sociaal-emotioneel functioneren gerapporteerd. Psycho-educatie vormt dan ook een onderdeel van alle effectief bevonden gedragstherapeutische behandelprogramma’s voor jeugdigen.
Poleij, Leseman en Stikkelbroek onderzochten in een pilotstudy het effect van het programma Dyslexie de baas. Dit is een training waarbij psycho-educatie over dyslexie en angst wordt gecombineerd met cognitieve herstructurering en het aanleren van zelfregulatiestrategieën. Het onderzoek werd uitgevoerd bij een kleine groep jongeren met dyslexie; er was geen controlegroep. De jongeren toonden na afloop van het programma minder internaliserende klachten, een sterker geloof in hun kunnen, positievere competentiegevoelens ten aanzien van hun leervaardigheden, minder spanning tijdens toetsen en minder emotionele copingstrategieën.
Er is nog geen onderzoek gepubliceerd over de effecten van psycho-educatie binnen een dyslexiebehandeling. In de afwezigheid van gepubliceerde data, kan de ongepubliceerde en kleinschalige studie van Kloet, Kappenburg en Zeguers uit 2012 informatief zijn. Zij vonden aanwijzingen voor positieve effecten bij kinderen met dyslexie in de basisschoolleeftijd. In dit onderzoek werd het sociaal emotioneel functioneren gemeten bij drie groepen kinderen: kinderen met dyslexie die dyslexiebehandeling met psycho-educatie volgden, kinderen met dyslexie die dyslexiebehandeling zonder psycho-educatie volgden en leeftijdsgenoten zonder dyslexie. Voorafgaand aan de dyslexiebehandeling bleken de kinderen met dyslexie (de twee groepen tezamen) in vergelijking tot de kinderen zonder dyslexie vaker te lezen vanuit een gevoel van druk vanuit hun ouders of leraren, en minder vaak vanuit hun eigen plezier. Zij hadden minder plezier in het lezen en minder vertrouwen in hun leesvaardigheid. Na drie maanden behandeling bleken de kinderen met dyslexie die dyslexiebehandeling met psycho-educatie hadden gekregen vaker te lezen omdat ze daar zelf zin in hadden, meer plezier te hebben gekregen in lezen en meer vertrouwen te hebben gekregen in hun eigen leesvaardigheid. De kinderen met dyslexie die dyslexiebehandeling zonder psycho-educatie hadden gekregen ervaarden minder druk uit hun omgeving om te lezen dan voor de behandeling. Verder waren er geen verschillen tussen de meting voor en na de behandeling bij de kinderen met dyslexie die dyslexiebehandeling zonder psycho-educatie kregen.
Samengevat is er nog onvoldoende onderzoek verricht om uitspraken te kunnen doen over de effectiviteit van psycho-educatie binnen de behandeling van jeugdigen met dyslexie. Gezien het grote aantal jeugdigen met dyslexie dat sociaal-emotionele problemen ervaart lijkt het echter wenselijk om binnen de dyslexiebehandeling en daarna aandacht te besteden aan sociaal-emotionele problemen. Het is echter nog de vraag of psycho-educatie in de vorm zoals deze momenteel binnen dyslexiebehandelingen bestaat daarvoor een effectieve methode is. De eerste voorzichtige resultaten suggereren van wel. Maar het is nog onduidelijk wat essentiële elementen zijn van psycho-educatie en of het zinvol is om psycho-educatie aan te vullen met methoden uit de cognitieve gedragstherapie (zoals cognitieve herstructurering), de gedragstherapie (bijvoorbeeld het vormen van een associatie tussen een spannende situatie zoals hardop voorlezen en een positief gevoel) of het aanleren van copingstrategieën of probleemoplossingsstrategieën. In het algemeen wordt gepleit voor een geïndividualiseerde invulling van de psycho-educatie.
Het is onbekend in hoeverre het nuttig is om ouders, leraren of vrienden/klasgenoten bij de psycho-educatie te betrekken. Het is wel aannemelijk dat aandacht voor aspecten van zelfbeeld binnen een ondersteunende omgeving, zowel thuis als op school, belangrijk is. Jeugdigen ontwikkelen hun zelfbeeld en zelfwaardering voornamelijk in interactie met hun omgeving. Ondersteunende, betrokken ouders, leraren en klasgenoten hebben dan ook een positieve invloed op het zelfbeeld en de zelfwaardering van jeugdigen met dyslexie. Dit impliceert dat het zinvol kan zijn om de belangrijkste personen in de omgeving van de jeugdige bij de psycho-educatie te betrekken. De leraar op school heeft hierin een belangrijke taak. Deze kan in een veilig schoolklimaat beschermen tegen de mogelijk negatieve indrukken die een leerling ervaart (bij klasgenoten of schooltaken). Leraren, mentoren en medeleerlingen dienen op de hoogte te zijn van wat dyslexie betekent en met welke problemen het gepaard gaat. Ook is het belangrijk dat ze leren hoe zij de jeugdige met dyslexie kunnen ondersteunen. Deze ondersteuning kan emotioneel van aard zijn, bijvoorbeeld door de sterke kanten van de jeugdige te benadrukken en waardering uit te spreken voor de vooruitgang die wordt geboekt. Met de leerling kan worden gesproken over acceptatie van de lees- en/of spellingproblemen. Dit dringt mogelijk eerdere negatieve ervaringen zoals stigmatisering of afwijzing terug. Maar ook praktische ondersteuning valt hieronder, bijvoorbeeld helpen met huiswerk of het voorlezen van teksten. Ten slotte lijkt het erop dat lotgenotencontact bij jeugdigen en jongvolwassenen met dyslexie een positief effect heeft.
Er bestaat een scala aan technische (ICT) hulpmiddelen waarvan leerlingen met lees- en/of spellingproblemen of dyslexie gebruik kunnen maken om hun zelfredzaamheid te vergroten. Hulpmiddelen kunnen voorzien in tekst-naar-spraak voor het lezen van lopende teksten. Het kan gaan om software of gesproken boeken. Ook zijn er hulpmiddelen waarmee woorden, zinsdelen en zinnen kunnen worden voorgelezen. Anders dan de tekst-naar-spraak software gaat dit om discontinue voorleeshulp. Er zijn ook spraak-naar-tekst hulpmiddelen die ondersteuning bieden bij het schrijven of functionaliteiten zoals woordvoorspelling, woordenboek en spellingchecker. Deze functionaliteiten maken dikwijls deel uit van tekst-naar-spraak voorzieningen. In een studie naar personen met dyslexie en een succesvolle loopbaan, blijken deze personen vrijwel allemaal één of meer van deze hulpmiddelen te gebruiken.
De ontwikkelingen op het gebied van ondersteunende hulpmiddelen gaan snel. Bestaande hulpmiddelen worden doorontwikkeld en kennen verschillende versies. Ook komen er steeds nieuwe hulpmiddelen bij.
Het is niet mogelijk om een uitputtend overzicht te geven van alle hulpmiddelen die beschikbaar zijn. Er zijn hulpmiddelen die tegen betaling moeten worden aangeschaft, maar er komen ook steeds meer gratis (online) programma’s en apps voor tablet of telefoon beschikbaar. De hulpmiddelen kunnen verschillen in de faciliteiten die ze bieden. Bij tekst-naar-spraak kan het dan gaan om de keuze uit stemmen, aanpassingen van de uitspraak, creëren van synthetische audiobestanden en inzet van extra hulpfuncties als het markeren van tekstdelen. Over de meerwaarde en effectiviteit van de verschillende faciliteiten van een hulpmiddel is maar weinig bekend. Hier zou meer systematisch onderzoek naar moeten worden gedaan.
Effectiviteit van technische hulpmiddelen
Het meeste onderzoek is gedaan naar tekst-naar-spraakhulpmiddelen die leerlingen ondersteunen (compenseren) bij het begrijpend lezen van teksten die lastig zijn om te decoderen. Deze hulpmiddelen helpen leerlingen bij het lezen van teksten die gaandeweg steeds veeleisender worden wat betreft moeilijkheidsgraad. Uit verschillende meta-analyses en reviews blijkt dat tekst-naar-spraakondersteuning effectief kan zijn bij het lezen van teksten. Het kan leerlingen helpen bij het maken van toetsen. De gevonden effecten op leesbegrip zijn niet groot, al laten de afzonderlijke studies verschillen zien, zowel tussen studies als tussen leerlingen binnen studies. Individuele verschillen tussen de gebruikers hangen mogelijk samen met de effectiviteit.
Uit de meta-analyses blijkt geen verschil in effectiviteit op leesbegrip voor leerlingen van verschillende leeftijden. Laitusis vindt wel dat jongere leerlingen met leesproblemen meer profiteren dan leerlingen op latere leeftijd. Maar een mogelijke verklaring hiervoor is dat de leesvaardigheid in de oudere groep voldoende was voor het lezen van de aangeboden teksten. Verschillende studies suggereren inderdaad dat de mate van effectiviteit samenhangt met de leesvaardigheid van de gebruiker. Leerlingen met leesproblemen hebben significant meer baat bij de ondersteuning dan leerlingen zonder leesproblemen. Bovendien profiteren de leerlingen met de zwakste technische leesvaardigheid het meest van tekst-naar-spraakondersteuning. Dit betekent eventueel ook dat tekst-naar-spraak vooral ondersteuning biedt bij teksten die de leerling anders enkel met veel moeite zou kunnen lezen. Met andere woorden: de inzet van een hulpmiddel is niet bij elke tekst even effectief. Perlmutter et al. concluderen dat tekst-naar-spraak leerlingen kan hinderen als ze voldoende leesvaardig zijn om de tekst zelfstandig te lezen.
Jeugdigen die naast technische leesproblemen ook moeite hebben met taal- en/of leesbegrip hebben onvoldoende aan tekst-naar-spraak als hulpmiddel bij begrijpend lezen. Zij hebben naast hulp bij technisch lezen ook instructie en ondersteuning bij leesbegrip nodig. Dit kan ook betekenen dat leerlingen al wel leeservaring moeten hebben voordat gebruik wordt gemaakt van hulpmiddelen. Leerlingen met overige taalproblemen blijken minder of zelfs niet van tekst-naar-spraak te profiteren. Dit geldt ook voor meer- en anderstalige jeugdigen. Tekst-naar-spraak kan het leesproces ondersteunen mits het luister- en taalbegrip voldoende is.
Ook persoonlijke en sociale factoren kunnen in combinatie met de leerproblemen het gebruik van tekst-naar-spraak vergemakkelijken of juist verhinderen. Individuele verschillen tussen leerlingen kunnen effect hebben op de ervaring van de gebruikers. Leerlingen hebben individuele voorkeuren die deels te maken hebben met de mogelijkheden van het hulpmiddel.
Het kunnen aanpassen van de leessnelheid kan effect hebben op de gebruikservaring. Ook hebben gebruikers van software vaak een voorkeur voor natuurlijk klinkende spraak en prosodie. Met de snelle ontwikkeling van software klinkt synthetische spraak tegenwoordig steeds menselijker. Calhoon onderzocht of er een verschil in effect bestond tussen voorlezen door een persoon of door de computer. Ze vond geen verschil in effecten maar wel hadden leerlingen een grotere voorkeur voor het gebruik van de computer vanwege de anonimiteit. Bovendien is een voordeel van de computer dat leerlingen hun eigen snelheid kunnen bepalen.
Ook kunnen er negatieve emoties ten aanzien van de ondersteuning bestaan. Dit kan te maken hebben met een gevoel van schaamte en stigmatisering. Pino en Mortari wijzen erop dat het daarom belangrijk is dat er binnen het onderwijs gezorgd wordt voor een goed schoolklimaat waarin dyslexie geaccepteerd is en er geen negatief beeld over dyslexie bestaat. Dit kan voorkomen dat leerlingen en studenten geen gebruik maken van hulp waarvan ze wel baat zouden kunnen hebben.
Het gebruik van hulpmiddelen kan ook tot frustratie leiden bij leerlingen als ze onvoldoende hulp krijgen bij het (juist) gebruik ervan. Ook technische problemen kunnen tot frustratie leiden. Naarmate leerlingen meer ervaring hebben met het gebruik van de hulpmiddelen neemt de effectiviteit toe. Dit blijkt ook uit betere resultaten als leerlingen eerst de kans hebben gekregen er een periode mee te oefenen. Leerlingen die de mogelijkheden van het hulpmiddel kennen en deze leren toe te passen, profiteren meer en beoordelen het hulpmiddel positiever.
Naast positieve effecten van hulpmiddelen op begrijpend lezen kan het gebruik van technische hulpmiddelen een positief effect hebben op sociaal-emotionele factoren zoals de ervaren onafhankelijkheid thuis en op school, motivatie, zelfvertrouwen, zelfwaardering en tijdwinst. Zie ook Literatuurstudie naar de effectiviteit van technische hulpmiddelen bij dyslexie.
Het bepalen van welke ondersteuning en welk hulpmiddel wanneer kan worden ingezet betreft altijd maatwerk. De ondersteuningsbehoefte kan bovendien veranderen in de loop van de tijd zoals geschetst in de inleiding van deze paragraaf. De benodigde aanpassingen zijn afhankelijk van de individuele ondersteuningsbehoefte van een jeugdige. Het verschilt per individu wat de gevolgen van lees- en/of spellingproblemen of dyslexie zijn. De professional kan de leraar adviseren en begeleiden bij het bepalen van de ondersteuning die passend is voor de leerling. Dit kan de lees- en spellingspecialist op school zijn, of de professional in de zorg die na afronding van een behandeling concrete adviezen formuleert die van toepassing zijn op de specifieke leerling.
Allereerst zal de professional die het diagnostisch onderzoek uitvoert, adviezen formuleren over de mogelijke ondersteuning van een leerling. In de behandeling wordt hier bij voorkeur ook al aandacht aan besteed zodat werkzame hulpmiddelen voor de specifieke jeugdige kunnen worden beschreven in de handelingsgerichte adviezen naar de school. Ook op school wordt in samenwerking met de leerling en eventueel ouders bepaald welke ondersteuning nodig is en welk hulpmiddel daarbij past, ook als de leerling eerder niet voor behandeling in aanmerking komt. Daarbij kan advies van de zorgprofessional worden ingewonnen als de ondersteuningsbehoeften van de leerling zijn gewijzigd.
De keuze voor ondersteuning of het werken met of het gebruiken van het hulpmiddel is afhankelijk van de behoeften van de leerling. Om hier een goede inschatting van te kunnen maken is expertise nodig. De individuele verschillen in ondersteuningsbehoefte blijken afhankelijk te zijn van de interactie tussen specifieke leerlingenkenmerken (het individu), de uit te voeren taken, de context en de (technische) hulpmiddelen. Om te bepalen welke ondersteuning of hulpmiddelen wanneer kunnen worden ingezet, maakt de professional een analyse van de interactie tussen deze vier componenten.
Allereerst brengt de gedragswetenschapper in kaart wat de sterktes en zwaktes van de jeugdige zijn bij het uitvoeren van verschillende (school)taken. Er wordt nagegaan hoe en bij welke taken de jeugdige belemmerd wordt door de lees- en/of spellingproblemen en welke ondersteuning geschikt is. Het kan zijn dat de jeugdige moeite heeft met begrijpend lezen of het lastig vindt om aantekeningen tijdens de les te maken. De wijze waarop de jeugdige aankijkt tegen dyslexie speelt hierbij ook een rol. Als de jeugdige zijn problemen als gevolg van dyslexie of de geboden ondersteuning niet accepteert, zal hier ook aandacht aan worden besteed bijvoorbeeld door psycho-educatie. De omgeving speelt hierbij ook een belangrijke rol.
Vervolgens bepaalt de professional bij welke taken en vakken de jeugdige ondersteuning nodig heeft. Daarbij is het van belang te kijken naar welke taken de jeugdige zelfstandig kan uitvoeren en bij welke taken ondersteuning of een inzet van een hulpmiddel tot een betere (leer)resultaten leidt. Bij jonge leerlingen zal de professional goed observeren en de effecten van ondersteuning monitoren. Oudere leerlingen in het voortgezet onderwijs kunnen vaak zelf aangeven welke taken en teksten moeilijk zijn en waarbij ondersteuning gewenst is.
Zodra de sterktes en zwaktes in kaart zijn gebracht en de professional zicht heeft op de taken waarbij ondersteuning gewenst is, kan een keuze voor een specifieke vorm van ondersteuning of een specifiek hulpmiddel worden gemaakt (zie www.dyslexiecentraal.nl voor onafhankelijke informatie over verschillende ICT-hulpmiddelen). Over het algemeen geldt dat de professional voor de keuze voor ondersteuning na gaat of de leerling zonder de ondersteuning de taak niet of minder goed kan uitvoeren. Uitgangspunt is dat de ondersteuning bijdraagt aan een beter leerresultaat, hogere motivatie en/of een beter zelfbeeld. Ook het gemak waarmee de leerling het hulpmiddel kan inzetten is daarbij een belangrijke overweging.
Wat daarbij ook bepaald wordt, is in welke contexten of situaties de jeugdige van de ondersteuning gebruikmaakt. Ze hebben in verschillende contexten te maken met lees- en schrijftaken: op school, thuis, maatschappelijk en op het werk (werkweek, stage, bijbaan). De ondersteuning die in de ene situatie of context effectief is, hoeft dat niet in een andere te zijn. Een technisch hulpmiddel dat op school gebruikt kan worden, maar thuis niet, verliest aan waarde. Maar het kan ook zijn dat de ondersteuning tijdens een werkweek er anders uitziet dan de ondersteuning op school. Bovendien verandert de behoefte aan ondersteuning meestal in de loop van de tijd. Een hulpmiddel kan in de context van het basisonderwijs nog heel effectief zijn, maar in het voortgezet onderwijs niet meer omdat leerlingen dan veel meer gebruik moet maken van andere tekstbronnen, niet in een vast lokaal onderwijs krijgen et cetera.
Door een analyse te maken van de vier componenten – individu, taak, hulpmiddel en context – kan de professional in samenspraak met de jeugdige een goede keuze maken voor hulpmiddelen die een leerling kan gebruiken. Dit kunnen zowel technische hulpmiddelen als andere ondersteuningsvormen zijn. In de protocollen die voor het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en hoger onderwijs verschenen zijn, staan verschillende voorbeelden van ondersteuning.